The main objective of this project is to give access to the school sector as well as to the children in general and to their families to tools allowing the development of social interaction skills in a systematic and structured way. These skills, which are necessary throughout life and which will enable them to adapt themselves to the world of work of tomorrow, are characterized by an important human dimension: creativity, solidarity, managing emotions, empathy, taking risk, planning, etc. These skills include the ability to know that one is interdependent, to be able to help each other, to understand the need of the other. The learning of such abilities is today the fruit of life's hazards rather than the result of a structured thought which makes it possible to learn as a collective and to mobilize an intelligence in the service of collective challenges. In the long term, the development of machines and artificial intelligence increases the need to equip future citizens with more complex skills, with a high social dimension. In the shorter term, these skills serve as the foundation and response to physical and moral violence in schools that has evolved and whose mastery by the educational institution is costly in terms of energy and time for teaching staff. In order to activate the learning levers for these skills, we aim to approach them from a multidisciplinary angle and to put the child back at the heart of the acquisition of these tools, some of which will be directly intended for them. To this end, it is necessary for the adult to position himself in a new posture in relation to the child, as an interlocutor with equal validity. The project therefore aims to put these levers into action with very specific tools that the partners use in their activities: philosophical practice, meditation and ludopedagogy. The project will highlight the complementarity of these tools which will serve as vectors for developing the targeted skills. The project mainly targets actors in the educational world and more specifically students from 6 to 10 years old; the teachers and educators who will be the transmitters of this knowledge; the parents. The partners, who specialize in organizing training courses and developing tools for the school and youth sectors, will work to develop - The production of an educational kit "Philosophical Practice" - The production of an educational kit "Meditation" - The production of an educational kit "Ludopedagogy" - The production of an educational box These tools will be designed and thought out "ready-to-use" in order to facilitate their appropriation by users in various contexts: school, extracurricular, family and available in 4 languages (French, Luxembourgish, Dutch, German) in order to ensure their wide use in Europe.
Nos objectifs étaient de : - Permettre d’apprendre ensemble en s’amusant - Faire de l’acte d’apprendre une activité collaborative - Faire vivre les différentes compétences psychosociales à la maison et à l’école à travers des activités de jeux. Globalement, trois dynamiques ont été encouragées : – réfléchir à comment intégrer le développement des CPS dans des activités ludiques et s’en approprier l’existence dans le quotidien des classes et de la vie des familles. – mettre en place des testings dans le but de développer une version du jeu fina comme « réponse harmonisée» et un impact à large spectre pour réitérer l’expérience à plusieurs reprises sur le même groupe. – favoriser la co-éducation et coopération école-famille comme facteur soutenant et facilitant. Travailler sur les CPS permet d’articuler - les finalités externes (respecter les règles du jeu, comprendre les attentes, accepter de perdre, respecter le temps imparti, etc.) et - les finalités internes (règles propre au groupe – possibilité d’adapter selon le contexte, buts d’apprentissages spécifiques – mémorisation, organisation, socialisation, régulation des émotions, etc.), Dans notre cas spécifique d’un jeu de groupe, nous sommes face à des individus qui ont besoin de se sentir en sécurité pour pouvoir interagir et s’engager dans des échanges, des projets et des apprentissages. Deux axes principaux et complémentaires aident la mise en place d’un contexte sécure : la loi (axe normatif) et le lien (axe relationnel). En ce qui concerne l’axe normatif, il était important en premier lieu que l’adulte accompagnant pose clairement le cadre (règlement général, règles spécifiques, valorisation, etc.) pour que les enfants puissent le comprendre, puis l’adopter peu à peu de manière autonome. Les CPS sont une aide importante pour permettre aux différents individus d’intégrer les règles utiles au fonctionnement du groupe et pour s’orienter vers les buts à atteindre. Pour ce qui est de l’axe relationnel, il est utile de se rappeler qu’une relation est formée de trois composantes: l’autre, soi-même et le lien entre les deux. Il ne s’agissait pas de créer une dynamique dans laquelle tout le monde « doit penser pareil » et doit être d’accord sur tout. Nous souhaitions à travers ce projet faire expérimenter le fait de prendre en compte les différences (perceptions, opinions, valeurs, intérêts) afin de les combiner pour que « chacun y trouve son compte». Renforcer les liens entre les individus permet aussi de contenir, apaiser et diminuer les tensions interpersonnelles. En accord avec Bélair (2007, 2009), nous considérons que la relation interpersonnelle se tisse par la capacité individuelle et collective à satisfaire ses propres besoins de façon responsable (= sans nuire à la satisfaction des besoins de l’autre). Nous souhaitions enfin concrétiser les apports des neurosciences, en particulier, les travaux de Damasio (1995) qui ont permis de valider le rôle joué par les émotions dans la réflexion, les apprentissages, la prise de décision, le sens moral, la gestion des relations. Hattie (2009) rappelle que l’activité neuronale (et par conséquent l’apprentissage) augmente en présence d’émotions positives et est, à l’inverse, ralentie en présence d’émotions négatives ou de stress élevé. Les chercheurs en neurosciences affectives et sociales (NAS) confirment que le cerveau de l’enfant/adolescent a besoin de relations empathiques et soutenantes pour se développer de façon harmonieuse, alors que des relations dévalorisantes et humiliantes seront une entrave (Gueguen, 2018). Les travaux de Castillo (2013) montrent que travailler sur les compétences émotionnelles et sociales est efficace et que développer l’empathie permet de diminuer les comportements agressifs. Gueguen (2018) précise qu’un élève qui acquiert de meilleures compétences socioémotionnelles augmente son empathie, a de meilleures relations sociales, améliore son développement global ainsi que ses performances scolaires. Debardieux et al. (2012) nous rendent aussi attentifs au fait que «la recherche criminologique suggère une vérité pédagogique: dans la gestion de classe, ce qui est le plus efficace pour diminuer les tensions reste l’encouragement, la coopération et la clarté des règles» (p. 12). Enfin, le développement des compétences psychosociales semblerait être la meilleure protection contre le harcèlement (Gueguen, 2018). Nous pouvons donc constater que les expériences relationnelles modifient en profondeur le cerveau de l’individu et ont une influence sur son état psychologique
Nous souhaitions créer du matériel pédagogique pour outiller les enfants sur les compétences psycho-sociales, car nous estimons que ce sont des compétences fondamentales pour leur vie d’enfant et leur future vie d’adulte. Nous voulions créer un jeu à destination des enseignants et des familles que les enfants pourraient s’approprier pour jouer ensuite de manière autonome. A travers nos recherches et nos lectures de la littérature existante sur le sujet en 2019/2020, nous avons constaté le besoin pour les enfants de développer des compétences transversales au niveau cognitif, émotionnel et social pour assurer d’une part leur santé mentale et contribuer d’autre part à leur accomplissement personnel et scolaire. Rappelons que ce concept de « Life skills » est né en 1993. En effet l'OMS a défini spécifiquement ces 10 aptitudes et en 2001, les a classifiées en 3 grandes catégories (cognitves, émotionnelles et sociales). En 2015, l’Education Nationale en France les a intégrées dans le socle de connaissances, de compétences et de culture à acquérir au sortir de l’école. Enfin en 2016, c'est le Ministère français de la santé qui a intégré dans le parcours éducatif de santé ces mêmes compétences. Au regard des travaux de recherche publiés alors, il n’était plus à démontrer que les CPS sont un facteur déterminant de la santé et du bien-être (Luis et Lamboy, 2015). Dès lors, nous avons désiré nous inscrire dans cette continuité et souhaiter instaurer des activités en milieu scolaire et familial visant le développement et le renforcement des CPS, pour donner la chance au maximum d’enfants d’avoir la possibilité de découvrir, d’expérimenter et de développer leurs capacités, et d’autre part de renforcer la place du jeu comme un levier indispensable d’apprentissage et d’épanouissement de l’individu Encourager le développement des compétences psychosociales dénote de notre volonté d’agir en termes d’éducation à la santé et à la citoyenneté et de soutien également aux habilités coopératives de chacun.